Liberter pedagógia Spanyolországban 1868-1939 (Poór Péter)

Az anarchista ideológia már kialakulásától fogva komolyan foglalkozott az emberrel, mint társadalmi lénnyel és mint individuummal, részletezve azon tulajdonságokat és viselkedésformákat, melyek szerinte szükségesek, netán nélkülözhetetlenek a harmonikus társadalmi együttéléshez. Következő lépésként pedig szinte magától értetődő módon javaslatot tett ezen kívánalmak kibontakoztatására, fejlesztésére, azaz pedagógia jellegű kérdésekkel kezdett el foglalkozni. Az anarchista pedagógiaelmélet alapjainak lerakására tehát már viszonylag hamar sor került az eszme első teoretikusainak jóvoltából. A részletesebb kifejtés és mindenekelőtt az ideálok gyakorlatba történő átültetése azonban a későbbi generációkra hárult, akik a 19. század végétől kezdődően írásaikkal, iskolakísérleteikkel és egyéb pedagógiai jellegű munkásságukkal egyaránt a jövőbeli anarchista társadalom emberideáljának kimunkálásán dolgoztak. Amerre csak az anarchizmus kibontotta fekete zászlaját – Oroszországtól az amerikai kontinensig – óhatatlanul felbukkantak olyan mozgalmárok, akik igencsak változatos nevelői és oktatói munkát végeztek, melyek színterei nem csupán saját szabadiskoláik lehettek, hanem különféle klubok, munkásegyletek vagy más informális színterek. Ebbe a trendbe jól illeszkedett a spanyolországi anarchista (közkeletűbb elnevezéssel liberter) mozgalom is, amely mindenekelőtt a klasszikus orosz származású anarchista teoretikusok (Bakunyin, Kropotkin, esetenként Tolsztoj) munkáin nevelkedett, s kezdetben főképp a kortárs franciaországi anarchista szabadiskolák (pl. Paul Robin árvaháza Cempuis-ben vagy Sébastien Faure La Ruche-ja) praxisát tekintette követendő mintának.

A spanyolországi liberter pedagógia története négy nagyobb és többé-kevésbé pontosan behatárolható korszakra különíthető el, melyek mindegyikének megvannak a maga jellemző – és egymástól sok tekintetben különböző – sajátosságai:

A spanyolországi liberter pedagógia kezdetei, az útkeresés időszaka (kb. 1868-1900)

A racionalista oktatatás és a racionalista iskolák megjelenésének és virágzásának időszaka (kb. 1900-1936)

Liberter pedagógiai kezdeményezések a polgárháború és a forradalom idején (kb. 1936-1937/1939)

A Franco-rendszer bukását követő időszak liberter pedagógiai kezdeményezései (1975-től napjainkig)

A szakaszok közti különbségek részben magának a pedagógiai mozgalomnak a természetes belső fejlődési pályájából adódtak, és – az utolsó kivételétől eltekintve – organikus módon felépülve követték egymást. Másrészről a változás az objektív külső viszonyokból, az idővel szintén változó történelmi feltételekből következett, amelyek ha nem is determinálták a liberter pedagógiai mozgalom irányváltásának pontos mikéntjét, mindenesetre megszabták azokat a kereteket, amelyek között az oktatással és kultúrával foglalkozó anarchisták tevékenykedni tudtak, illetve meghatározták azokat a témákat, amelyekre minduntalan reflektálniuk kellett. Ily módon ezek a szakaszok többnyire jól összhangba hozhatók a spanyolországi anarchista mozgalom fejlődési szakaszaival is, hiszen míg a liberter mozgalommal szembeni represszió idején a pedagógiai kezdeményezések szükségszerűen visszaszorultak, addig az általános forradalmi erjedés periódusaiban a szabadiskolák, munkásegyletek és más oktatási-nevelési-művelődési célokat szolgáló programok, illetve létesítmények virágzásnak indultak.

A kezdetek

Spanyolországban az anarchizmus a 19. század utolsó harmadában jelent meg és rövid időn belül elterjedt mindenekelőtt Barcelona, Madrid és más városok kis- és középiparában, illetve a szegényebb rurális térségek (elsősorban Andalúzia) agrárproletárjainak körében. A kezdetben internacionalistának vagy bakunyinistának nevezett anarchista mozgalmárok száma 1873-ra már elérte az ötvenezres nagyságrendet. A mozgalom fókuszpontjában természetesen gazdasági és politikai kérdések álltak, azonban azt már az első spanyol anarchisták is felismerték, hogy az ország proletariátusának oktatása és művelése elengedhetetlenül szükséges feladat.

A spanyolországi liberter mozgalomnak ezt a periódusát általános és konkrétan pedagógiai értelemben is az útkeresés jellemezte. A spanyol anarchistáknak nem voltak jelentős teoretikusaik, sőt még a mozgalom értelmiségi szárnyát is többnyire olyan szenvedélyes autodidakták alkották, akik alapvetően fizikai munkavégzéssel keresték a kenyerüket. Nem meglepő tehát, hogy a spanyolországi mozgalmárok és munkásszerezetek által kinyilvánított liberter elvek és pedagógiai célkitűzések jelentős mértékben külföldi hatást tükröztek. Már az I. Internacionálé bakunyinista többségű föderációjának (FRE) első kongresszusain is megfogalmazódott, hogy szükség van a koedukált nevelés bevezetésére, valamint a szellemi és fizikai képzés elkülönítésének felszámolására, azaz az integrális oktatásra. Ezen túlmenően azonban az FRE 1872-es zaragozai kongresszusán egy fiatal mérnökhallgató, Trinidad Soriano már egy olyan ambiciózus pedagógiai reformprogrammal is előállt, amely javasolta, hogy a föderációt alkotó minden csoport hozzon létre saját iskolát, laboratóriumot és könyvtárat. Soriano tervezetének kivitelezése az adott korszak adott feltételei közepette irreális volt, ugyanakkor jól tükrözte az anarchista mozgalmárok eltökéltségét és a társadalmi haladásba vetett hitét, mintaként szolgálva a jövő generációinak számára.

Az igen költséges és komolyabb szervezettséget igénylő iskolák helyett ekkoriban a pedagógiai folyamatok színterei főképp a különböző munkásegyletek, olvasókörök és az afféle anarchista klubokként működő ateneo libertariók voltak. Ezek egy részét az anarchisták hozták létre és tisztán saját elképzeléseiknek megfelelően működtették. Voltak azonban olyan színterek is, amelyek nem liberter, hanem radikális republikánus kezdeményezésre jöttek létre, s az anarchisták csak utólag csatlakoztak hozzájuk, igyekezve átformálni és saját céljaik elérésére felhasználni őket. Ez mindenekelőtt annak volt köszönhető, hogy a félperifériás helyezű Spanyolországban a polgári átalakulás csak lassan és igen ellentmondásos módon zajlott, s emiatt bizonyos kérdésekben (például az egyházi befolyás visszaszorítását illetően) az anarchisták és a szocialisták együtt tudtak működni a köztársasági érzelmű polgárság bizonyos képviselőivel. A „trón és oltár” szövetségével, mint közös ellenséggel szemben, maguk is (részlegesen és időlegesen) szövetségre léptek egymással. Ez a körülmény szolgál magyarázatul arra is, hogy a munkásosztály emancipációjáért küzdő forradalmárok miért csatlakoztak például szabadkőműves páholyokhoz vagy hogy miért vettek részt igen aktívan az első köztársaság kikiáltását övező harcokban.

Már a 19. század utolsó harmadában nagy szerepet kapott a még csak szárnyait bontogató liberter sajtó, melynek felvilágosító, pedagógiai és kulturális szerepe egyaránt jelentős volt. Emellett vidéken főképp az anarchista vándorprédikátorok utazásai jelentették az eszmék terjesztésének és a politikai agitációnak a fő formáját, amely sok esetben kiegészült különböző pedagógiai gyakorlatokkal is.

A pedagógiai képzés fő spektrumát ekkoriban az alfabetizációs kurzusok jelentették, melyek szinte kizárólag a felnőtt lakosságot vették célba. Emiatt a kurzusokra az esti órákban, illetve hétvégente kerülhetett csak sor. Az írni-olvasni tanulás részben autodidakta módon történt a helyi munkássajtó anyagának tanulmányozásán keresztül, részben viszont egy némileg képzettebb személy segítségével, aki többnyire pedagógusi képesítés nélkül tanította meg a parasztoknak és a munkásoknak az olvasás és a betűvetés fortélyait. Az alfabetizációs kurzusok mellett hamar népszerűvé váltak a korszak tudományos eredményeit összefoglaló ismeretterjesztő előadások. Ezenkívül különböző kulturális eseményekről is beszélhetünk, amelyek szintén hozzájárultak a szegény lakosság műveltségi viszonyainak javulásához. A felsorolt összejövetelek szinte minden esetben politikai beszélgetésekkel és vitákkal egészültek ki, melyek keretében a résztvevők megvitatták az olvasott híreket és saját sorsuk jobbra fordításáról filozofálgattak. Fontos hangsúlyozni azonban, hogy a megszerzett tudást és az elsajátított képességeket nem kizárólag egyéni érdekeik érvényesítésére kívánták felhasználni. Az anarchisták a társadalomról kollektivista módon gondolkodtak, ily módon számukra a nép kulturális felemelkedése egyben a közös boldogulás előfeltételét is jelentette.

A racionalista iskolamozgalom

Mintegy három évtizednyi útkeresést követően, a századforduló Spanyolországában megjelentek a korábbiaknál lényegesen nagyobb elszántságot, szervezettséget és anyagi ráfordítást igénylő pedagógiai kezdeményezések, az első racionalista iskolák. A racionalista iskolamozgalom kibontakozása és fejlődése szorosan összefüggött a liberter mozgalom fejlődési potenciáljával: a szakszervezeti mozgalomnak és ideológiájának, az anarchoszindikalizmusnak a megjelenése és felívelése jelentős lökést adtak a racionalista oktatásnak, akárcsak az általános forradalmi erjedés időszakai az 1910-es évek végén, valamint a II. Spanyol Köztársaság kikiáltását követően. Hasonló módon, csak épp ellenkező előjellel az anarchista mozgalmat sújtó represszió évei (a Primo de Rivera-diktatúra vagy a „bienio negro” időszaka) a liberter iskolákat is súlyosan érintették, és közülük sok nem tudta elkerülni a bezárást sem. A racionalista oktatás egészen a polgárháború időszakáig a liberter pedagógia domináns irányzata maradt, de tapasztalatait az 1936-ban kiépülő új oktatási rendszer is hasznosítani tudta.

A racionalista oktatás spanyolországi megjelenése Andalúziában és Katalóniában párhuzamosan ment végbe, s az irányzat mindkét régióban olyan nagy hatást gyakorolt, amely követendő mintául szolgált más tartományok liberter pedagógusainak számára is. Andalúziában a mozgalom pionírja José Sánchez Rosa volt, aki 1902-1913 között kifogyhatatlan energiával több mint féltucatnyi iskolát hozott létre, vagy működött közre azok megalapításában és üzemeltetésében. Ezek az iskolák már kifejezetten a szegény gyermekek oktatására és nevelésére szolgáltak, ami fontos előrelépést jelentett a 19. századi állapotokhoz képest. Sánchez Rosa azonban ezen túlmenően sokat tett a felnőtt lakosság műveltségi viszonyainak javításáért is: több munkásközpontban andragógiai képzéseket vezetett, számos tudományos népszerűsítő írást adott ki kifejezetten a munkásság művelése érdekében, valamint hasonló célból lapkiadással is próbálkozott. Tevékenységével párhuzamosan Katalóniában hasonlóan nagy volumenű szervezőmunkára került sor Francisco Ferrer jóvoltából. A radikális republikánus körökből és szabadkőműves páholyokból induló Ferrer merítve a 19. század végi franciaországi liberter pedagógiai elvekből és az ottani gyakorlati kísérletek tapasztalataiból, nem pusztán egy etalonná váló anarchista szabadiskolát hozott létre, hanem a racionalista pedagógia részletes elvi kifejtésével és széleskörű szervezőmunkájával valóságos pedagógiai mozgalmat indított útjára. Tevékenysége Spanyolország-szerte éppúgy, mint nemzetközileg ráirányította a figyelmet arra, hogy az anarchizmus nem a rombolás és a káosz szinonimája, hanem egy koherens eszmerendszer, amely a legmodernebb tudományos eredményekre alapozva az emberi személyiség harmonikus kibontakoztatásáért és a közösségi-társadalmi együttműködésért száll síkra.

Katalónia és különösen Barcelona a korszak Spanyolországának legfejlettebb régiója volt, éppen ezért itt koncentrálódott az ország legöntudatosabb polgársága és ipari munkássága egyaránt. Az osztályöntudat természetszerűleg megmutatkozott a proletariátus gyakori és heves tüntetéseiben, sztrájkjaiban és egyéb akcióiban, hasonlóképpen az alternatív pedagógiai koncepciók térnyerésében. Míg a századelő katalán burzsoáziája mind nagyobb arányban járatta polgári magániskolákba gyermekeit, addig a munkásmozgalom is életre hívta saját, egyházi és állami befolyástól mentes oktatási létesítményeit a proletár felnőttek és gyerekek taníttatása végett. Ebbe a trendbe illeszkedett bele Francisco Ferrer 1901 és 1906 között működő barcelonai Modern Iskolája, amely a Ferrer által írásban részletesen is kifejtett racionalista alapelveken nyugodott. Ezek az alapelvek a következő pontokban foglalhatók össze:

Laicizmus. Ferrer harcos ateistaként a spanyol nép alacsony műveltségi szintjéért és az ország fejletlennek ítélt oktatási rendszeréért mindenekelőtt a katolikus egyházat tette felelőssé. Úgy látta, az egyház iskolákra és az emberek gondolkodására gyakorolt túlzott befolyása nem egy szabad és egészséges társadalom kifejlődését segítette elő. Éppen ellenkezőleg, tudatlanságban és nyomorban tartotta a népet az általa közvetített babonák, represszív morál és időnkénti fanatizmus segítségével. Nem véletlenül írta Ferrer tapasztalatait és oktatási-nevelési elképzeléseit rögzítő könyvében, hogy „a képzésnek vallásellenesnek kell lennie, mivel a tudomány bebizonyította, hogy a teremtéstörténet csupán mítosz és isteni legenda.”¹

Racionalizmus és tudományosság. A vallásos világnézet és az egyházi befolyás elutasítása magától értetődően szükségessé tette egy vele szembeni alternatíva megfogalmazását. Ferrer kora pozitivista nézeteitől is vezérelve a megoldást a racionalista oktatásban vélte felfedezni. Úgy gondolta, a tudomány legújabb eredményeinek minél hamarabb elérhetővé kell válniuk az átlagember számára, illetve ezzel egyidejűleg az iskolákon keresztül meg kell ismertetni ezeket már a gyerekekkel is. Kollégáival saját könyvtárat hoztak létre és rendszeresen iskolaújságot készítettek, valamint nyomdájuk segítségével – más kiadványokkal egyetemben – ki is adták ezeket. Ferrer mindenekelőtt a természettudományos ismereteknek tulajdonított nagy jelentőséget, részben a vallási tételek megcáfolása, részben a modern társadalom szükségleteinek kielégítése, részben pedig ezen tudományterületek nagyobb fokú objektivitása miatt (szemben a hatalmon levők által könnyen manipulálható különféle társadalomtudományokkal). Ennek ellenére azonban Ferrer sem az iskolában, sem magánszemélyként nem képviselte a világnézeti semlegesség elvét. „Nemcsak oktatási intézménynek tekintette az Escuela Modernát, hanem a propaganda és agitáció központjának, a forradalmi tevékenység gyakorlóterének is. Filozófiájának alapvetése volt az a hit, hogy az oktatás feladata nem más, mint az egyén kibontakoztatása révén szellemileg, erkölcsileg és fizikailag felkészíteni őt a jövő liberter társadalmának építésére.”² (A liberter eszmék továbbadásában azonban legalább annyira szerepük volt a társas tevékenységeknek és a közösségi munkavégzésnek, mint a didaktizált formában történő szóbeli magyarázatoknak.)

Nemek és társadalmi rétegek közti koedukáció. Ferrer nagyon is tisztában volt a nők elnyomott és hátrányos helyzetével, amely különösen látványosan mutatkozott meg a nők oktatási-műveltségi mutatóinak viszonylatában. A Modern Iskola ezért éppúgy szélesre tárta kapuit a lányok, mint a fiúk előtt, s mindennapi működése során semmilyen formában nem diszkriminálta az előbbiek csoportját. Az eltérő neműek koedukált nevelését azonban Ferrer önmagában véve nem tartotta elegendőnek, s igyekezett a gyerekeket az átlagosnál komolyabb biológiai és kifejezetten szexualitással kapcsolatos ismeretekkel felvértezni (például fogamzásgátlási módszerek tanítása révén). Hasonló módon az eltérő szociális és vagyoni helyzetű családok gyermekei számára egyaránt meg kívánta teremteni az oktatáshoz való hozzáférés lehetőségét. Bár mint kollektivista anarchista, a társadalmat osztályalapon szemlélte, egyáltalán nem gondolta, hogy egy gyermekre pusztán származása miatt potenciális ellenségként kellene tekinteni, s ezért a jómódú családból érkezőket éppolyan szívesen fogadta, mint a szegényebb sorsú tanulókat. A szociális különbségek áthidalása érdekében differenciált tandíjat vezetett be, s a rászorulókat más módon is igyekezett támogatni.

Integrális oktatás. Az integrális oktatás egy olyan képzési formát takart, melynek keretében a szellemi és a fizikai munka nem különült el élesen egymástól, és utóbbi semmiképpen sem rendelődött alá az előbbinek. E koncepció jelentőségét részben praktikussága adta, lévén, hogy sokoldalú, sok mindenhez értő emberek nevelhetők általa. Valójában azonban az integrális oktatást egy olyan metódusként is értelmezték, amely hosszútávon az ember és a munka viszonyának megváltoztatására, egy harmonikusabb személyiségtípus kiformálódásának elősegítésére, valamint a specializáció által elkülönített és hierarchizált társadalom lebontására szolgál. Ennek megfogalmazására már az I. Internacionálé kongresszusain (1866. Genf, 1868. Lausanne), illetve Owen, Proudhon, Bakunyin és más korai teoretikusok munkáiban sor került, majd őket követően a századvégi anarchista szabadiskolák szinte mindegyike (leginkább Paul Robin cempuis-i iskolája) valamilyen módon magáévá tette ezt a gyakorlatot. Ferrer – merítve elődei munkáiból és tapasztalataiból – egyrészt az elméleti tananyag és a hozzá kapcsolódó tankönyvek átalakítása révén kívánta érvényre juttatni az integrális nevelés eszményét (például kollégáival a matematikában konkrét gyakorlati, sok esetben a termeléssel összefüggő feladatokat készítettek a diákoknak). Másrészről pedig igyekezett minél szélesebb lehetőséget biztosítani a gyerekek számára bizonyos szakmák alapjainak elsajátítására, illetve különböző típusú gyakorlati tevékenységi formák kipróbálására. Ezek közé tartoztak az iskola természettudományos laborjában és műhelyében végzett kísérletek, illetve munkák, valamint a különböző iskolán kívüli programok (üzemlátogatások, kirándulások) is.

A vizsgáztatás és a jutalmazás-büntetés rendszerének eltörlése. Ferrer nem csupán tartalmilag és módszertanilag kívánt szakítani a hagyományos iskolák gyakorlatával, hanem szabadiskolája formai és működési kereteit tekintve is. Úgy látta, hogy „a vizsgarendszer funkciója a vizsgát kísérő ünnepléssel együtt egyedül az, hogy a szülők hiúságát és a sok tanár önös érdekét szolgálja”, valamint hogy „a vizsgák szenvedést okoznak a gyermekeknek és később meg is betegítik őket”.³ Hasonlóan vélekedett a tanítási folyamat során alkalmazott jutalmazások és büntetések rendszeréről is, szerinte ugyanis ezek a jobb tanulók körében versengéshez, rivalizáláshoz vezetnek, míg a gyengébben teljesítő diákokban csak fokozzák a szorongást és szégyenérzetet keltenek. Mindkét eset közös vonása azonban, hogy a tanulási folyamat nem a tudás megszerzéséért és az adott képesség elsajátításáért zajlik, hanem külsődleges célokból történik mindinkább elidegenedett motivációkon keresztül.

A felsorolt alapelveken túl a Modern Iskolát áthatotta az empátia, a szolidaritás és a gyermekszeretet légköre. A tanulói kreativitás és alkotói hajlam kibontakozása előtt hatványozottan nagyobb lehetőségek nyíltak meg a korszak átlagos spanyol iskoláihoz képest. A gyermekek emellett komolyabb témákkal és számukra is kézzelfogható kérdésekkel foglalkozhattak, a problémaorientált szemlélet és a reflektív gondolkodásmód áthatotta az iskolát. Ferrer és társai a hatékony tanulást és az önálló ismeretszerzést a korszak viszonyaihoz mérten fejlett és változatos szemléltetőeszközökkel, valamint iskolai könyvtár, labor és műhely kialakításával kívánták elősegíteni. Az iskolaújságban fennmaradt cikkek, illetve a tanulók levelei és későbbi visszaemlékezései egyhangúlag pozitív képet festenek a Modern Iskoláról és az itt töltött diákévekről.

A racionalista oktatás Ferrer által kidolgozott koncepciója, illetve a Modern Iskola gyakorlata rövid időn belül széleskörben ismertté és sokak által követendő mintává vált Spanyolország több tartományában, valamint nemzetközileg is. Az iskolája bezáratását követően meghurcolt és nem sokkal később ártatlanul kivégzett Ferrer kálváriája, s mártíromsága pedig csak további lökést adott ennek a folyamatnak. A Modern Iskola modellé és egyben szimbólummá vált, amely hosszú évtizedeken keresztül követendő példaként lebegett az oktatás radikális átalakításán munkálkodó liberterek szeme előtt.

A ferreri örökséget magukévá tevő spanyolországi racionalista iskolák közül mintegy 160-ról maradtak fenn források és/vagy visszaemlékezések a századfordulótól a polgárháború végéig számított időszakban, a valóságban azonban ennél jóval több iskola létezhetett, még ha nem is állt fenn sokáig vagy nem is működött magas tanulólétszámmal. A legtöbb racionalista iskola Katalóniában (főképp Barcelonában) jött létre, de Andalúzia, Valencia és Galícia szintén kitermelte a maga anarchista szabadiskoláit. Fontos megjegyezni azonban, hogy a korszak racionalista iskolái alapvetően olyan helyi kezdeményezések voltak, amelyek nem törekedtek centralizált iskolahálózat létrehozására, de (néhány kivételtől eltekintve) még csak az egyes szabadiskolák föderatív összekapcsolására sem. Ily módon a racionalista iskolák mindvégig „szigetek” maradtak csupán, melyek szerepe – a puszta számokat tekintve – Spanyolország összeoktatási rendszerén belül marginálisnak tekinthető. Ám ha tekintetbe vesszük ezen iskolák kísérletező attitűdjét, szervezeti, módszertani és tartalmi téren eszközölt újításait, valamint a nemzetközi reformpedagógia bizonyos elemeinek meghonosításában és a radikális pedagógiai koncepciók spanyolországi importjában és elterjesztésében betöltött szerepét, akkor a racionalista iskolák jelentőségét egyáltalán nem szabad lebecsülnünk!

A korszak Spanyolországában az oktatási rendszer döntő hányadát a katolikus egyház tartotta kezében, amely intézmény mereven ragaszkodott bevált praxisához, s megújulásra, a modern társadalom szükségleteihez való alkalmazkodásra és a legfrissebb pedagógiai-pszichológiai kutatások eredményeinek akceptálására lényegében mindvégig képtelennek bizonyult. A szekularizáció, amely Franciaországban már az 1789-es forradalommal megvalósult, Spanyolországban még a 20. század első negyedében is csupán vágyálom maradt, melyet végül a II. Spanyol Köztársaság váltott valóra az 1930-as években. Mindemellett a korszak Spanyolországában nem alakult ki igazán jelentős önálló reformpedagógiai irányzat sem, sőt a klasszikus polgári reformpedagógia külföldi képviselőinek hatása is gyengének nevezhető (talán Montessorit leszámítva, aki huzamosabb ideig Barcelonában élt és tevékenykedett). Ha ehhez hozzávesszük azt is, hogy az általános tankötelezettség gyakorlati megvalósításának, az írni-olvasni tudás általánossá válásának, valamint a régiók, a társadalmi osztályok és a nemek közötti műveltségbeli különbségek felszámolásának gondolata fel sem merült vagy még gyerekcipőben járt, s ezek előmozdítására legfeljebb csak lassú, erőtlen és nem ritkán ellentmondásos intézkedések történtek, az anarchisták szabadiskoláit egészen más megvilágításba kell helyeznünk. Ezek a liberter kezdeményezések ugyanis egyszerre láttak el olyan feladatokat, amelyekért más nyugat-európai országokban az állami oktatási rendszer felelt, illetve eszközöltek olyan pedagógiai újításokat, amelyeket a korszak nagy reformpedagógiai iskolái is hangoztattak. Hiba volna azonban puszta hiánypótló intézményeket látni a spanyolországi racionalista iskolákban, azok ugyanis egy sajátos forradalmi irányvonalat képviseltek a pedagógiában, amely mind bizonyos tartalmi-módszertani elemeit (például az integrális oktatást), mind pedig radikális társadalomátalakító célkitűzéseit tekintve különbözött a polgári államok oktatási rendszereitől, s túlmutatott a polgári reformpedagógiai iskolák rendszerbarát korlátoltságán is.

Liberter pedagógiai kezdeményezések a spanyol forradalomban – a CENU

A katonatisztek 1936. júliusi lázadása nem pusztán egy közel ezer napig tartó véres polgárháború nyitányát jelentette, hanem a társadalmi-gazdasági élet radikális átalakításának egy olyan lehetőségét is, amelyre korábban soha nem nyílt lehetőség a spanyol történelemben. Az anarchisták társadalomátalakító tevékenysége mindenekelőtt Katalóniában, Aragónia keleti, köztárasági zónájában, valamint kisebb részt Valenciában volt jelentős. Azonban nem pusztán a katonai-védelmi feladatok ellátására vagy a termelés reorganizálására került sor, hanem többek között a megsemmisült egyházi és a szétesőben lévő állami oktatási rendszer forradalmi alternatívájának kidolgozására is. A különböző feladatok ellátására tanácsok és bizottságok alakultak, melyekben bár kezdetben az anarchistáké volt az elvi főség, összetételüket tekintve „népfrontosak” voltak: a nem-anarchista munkásszervezetek és a köztársasághoz lojális maradt polgárság képviselői is helyet kaptak bennük. Katalóniában a kultúrával és oktatással foglalkozó bizottságok és tanácsok közül a legfontosabb az Egyesített Új Iskolák Tanácsa (CENU) volt, melynek létrehozására Barcelona központtal már egy héttel a katonai lázadás vereségét követően sor került. A tizenkét tagú tanács paritásos alapon szerveződött: négy tagot az anarchoszindikalista szakszervezeti szövetség (CNT), négy másikat a szocialista szakszervezeti szövetség (UGT), további négyet pedig a katalán polgárság delegált, bár megjegyzendő, hogy az elnöki tisztséget a tanács létrehozását felvető CNT-tag, Joan Puig Elias töltötte be, és a CENU irányelveinek kidolgozásakor is alapvetően az anarchisták elképzelései érvényesültek. A tanács tagjai korábban pedagógiai jellegű munkát végeztek (az anarchisták egyben tagjai voltak a CNT tanárszakszervezetének is), így tisztában voltak Katalónia műveltségi viszonyaival és az oktatási rendszer alapvető problémáival.

Létrehozásakor a CENU három fő célterületet határozott meg, amelyen a jövőben tevékenykednie kell. Ezek a következők voltak:

Az Egyesített Iskolák oktatási rendszerének megszervezése, amely felváltja az egyházi iskolák rendszerét.

Az új oktatási rendszer ellenőrzése és irányítása az alapfokú oktatástól a felsőbb szintekig (Munkásegyetem, Barcelonai Autonóm Egyetem).

Segédkezés az állam, a Generalitat (azaz a katalán autonóm kormány) és a barcelonai Városi Tanács oktatási létesítményeinek összehangolásában.

Látható módon tehát az anarchisták lemondtak arról, hogy forradalmi programjukat a burzsoáziától függetlenül, illetve vele szemben juttassák érvényre, s ez a körülmény egyben előre vetítette azt is, hogy az anarchista tanácsosoknak lényegében az általuk gyűlölt és megvetett oktatási miniszterek szerepét kellett eljátszaniuk, eleve lemondva ezzel pedagógiai célkitűzéseik maximális megvalósításáról. A polgárháború előre haladtával és a köztársasági táboron belüli feszültségek fokozódásával az anarchisták még rosszabb helyzetbe kerültek, politikai befolyásuk csökkenése az 1937. májusi barcelonai proletárfelkelés bukását követően mind inkább visszafordíthatatlanná vált. A liberter mozgalom meggyengülése természetszerűleg hatással volt a különböző bizottságok és tanácsok összetételére és karakterére is. Ez alól a CENU sem volt kivétel: amellett, hogy a tagságban végbement átrendeződés már önmagában jelezte az anarchisták befolyásának csökkenését, a tanács jogkörének bekorlátozása, puszta tanácsadó szervvé degradálása egyértelművé és visszafordíthatatlanná tette a hatalmi átrendeződést. Mindezen korlátokat szem előtt tartva azonban nem mehetünk el szó nélkül azok mellett a jelentős vívmányok mellett, amelyeket a CENU – mindenekelőtt 1936 júliusa és 1937 júniusa között – a közoktatás terén véghez vitt!

Fent említett célkitűzéseinek megfelelően a CENU átvette a korábban egyházi vagy állami kézen levő oktatási intézmények irányítását, és azokat egységes alapelvek mentén elkezdte új struktúrába szervezni. (Ez a struktúra a polgárháborús nehézségek és az anarchista tendenciák háttérbe szorulásából kifolyólag a maga teljességében nem tudott megvalósulni, de számos téren komoly előrelépések történtek realizálásának irányába.) A 3 év alatti gyermekek számára előirányozták a bölcsődét, ahol a gyermekek egészségügyi és pedagógiai felügyelete mellett már kezdetét vette a társadalmi életre való nevelés is. A 3 és 6 éves kor közötti gyermekek számára javasolták az óvodák látogatását, ahol a bölcsődében megkezdett irányt folytatva egyéni és csoportos, lehetőleg szabad levegőn végzett játékok és egyéb foglalkozások keretében igyekeztek elősegíteni a gyermekek fejlődését. A kisgyermekek rendszeres orvosi vizsgálata a korszak Spanyolországában fontos előrelépést jelentett, a háborús körülmények okozta megpróbáltatások miatt pedig még fokozottabb jelentőséggel bírt. A 6-15 éves kor közötti gyerekek, fiúk és lányok számára egyaránt előírták az általános tankötelezettséget (és a koedukált oktatás), és ezt a korábbi időszakokhoz képest sokkal eredményesebben tudták betartatni (bár megjegyzendő, hogy a 100%-os beiskolázást minden ilyen irányú törekvésük ellenére sem sikerült elérniük). Mint azt a Generalitat gazdasági tárcáját betöltő anarchista, Diego Abád de Santillán megjegyezte: „A CENU erőfeszítései pár hónap alatt értékes gyümölcsöket hoztak, elvégezve azt a munkát, amire a Köztársaság ötéves léte során nem volt képes. A Barcelona hivatalos iskoláiba járó gyerekek száma július 19. előtt 34 000 volt; öt hónappal a forradalmi mozgalom után, 54 758-an jártak iskolába [1937 nyarára ez a szám már meghaladta a 82 ezret is – P.P.]. Az iskolaalapítás korábban soha nem látott méreteket öltött. Katalónia iskolát látogató népessége megháromszorozódott, nem is beszélve a tananyagok és a pedagógiai irányvonal fejlődéséről.”⁴ Az elemi oktatásban természetesen a hangsúlyt a különböző alapkészségek kifejlesztésére helyezték, de a korábbiakkal ellentétben a tanítási-tanulási folyamatot már a gyerekek saját érdeklődésének megfelelően igyekeztek megszervezni. Az iskolák igazgatásában minimalizálták a bürokratikus és adminisztratív tevékenységeket, egyszerűsítették a tanulók csoportbeosztását, illetve értékelésüket. A korábbi osztályokat a gyerekek biológiai-pszichológiai fejlődési szakaszaihoz és a tananyag nehézségéhez igazított négy korcsoport váltotta fel. A jegyalapú osztályozási rendszer helyére egy három kategóriából álló értékelési rendszer lépett, amely rosszabb, jobb vagy átlagos adottságokkal és képességekkel rendelkezőkre osztotta a diákokat. Az első tanév eredményei alapján a katalóniai általános iskolások 20%-a tartozott a rosszabb, 73%-a az átlagos és csupán 7%-a a jobb adottságokkal és képességekkel rendelkezők közé. A tanulók egyszerűsített értékelési rendszerével a rivalizálást és a versenyhelyzetek kialakulását szerették volna elkerülni a CENU tanácsosai, bár az első tanév eredményeit látva felmerül a kérdés, ez az újítás nem volt-e valójában kontraproduktív? Ezt a fennmaradt visszaemlékezések – amelyek a gyerekek közötti harc és az önzőség megszűnéséről vagy legalábbis visszaszorulásáról számolnak be – cáfolni látszanak, bár azok elfogultsága és erős szubjektivitása miatt egészen biztosat nem állíthatunk ezzel kapcsolatban. Az mindenesetre biztos, hogy az említett három kategória egyben jelezte azt is, hogy az illető diák milyen típusú középiskolákba kerülhet, s nagy valószínűség szerint milyen területeken lesz majd lehetősége elhelyezkedni. Az oktatás mindenki számára történő hozzáférhetővé válása, a rászoruló diákok fokozott támogatása, valamint az egyes középszintű intézmények átjárhatósága ugyanakkor megteremtették a társadalmi mobilitás korábbinál lényegesen nagyobb lehetőségét. A rosszabb adottságú serdülők választhatták az „előtanonckodást”, melynek révén segédmunkás lehetett belőlük, de mehettek tanonciskolába is. Ennek elvégzése után szakmunkásokká vagy kisiparosokká váltak, de lehetőséget kaptak tanulmányaik folytatására is a Munkaiskolában. Az átlagos képességű diákok szintén tanonckodhattak a Munkaiskolában, de mehettek Alapfokú Politechnikumba is, ahol az integrális oktatás szellemében az elméleti és gyakorlati oktatás egymást szervesen kiegészítve zajlott. A legjobb tanulókra a hároméves Alapfokú Politechnikum várt, amely egyben a felsőfokú tanulmányokhoz vezető ugródeszkaként is szolgált. A felső szinten aztán sokféle képzés közül választhattak a diákok: a felsőfokú szakiskolákban valamilyen gyakorlati szakmával ismerkedhettek meg (pl. könyvtáros, földmérő, gyógyszerész), de lehetőségük nyílott művészeti főiskolára vagy akár egyetemre is menni, mely utóbbi a legmagasabb szintű természet- és bölcsészettudományi, valamint technikai képzést nyújtotta. A CENU által megtervezett, imént vázolt struktúra látható módon, az anarchoszindikalizmus eszmei koncepciójának megfelelően az indusztriális társadalom igényeinek kiszolgálását volt hivatott elősegíteni, ugyanakkor ügyelve arra, hogy ne csak egyszerű „szakbarbárokat” képezzen, hanem gondolkodni tudó, kreatív, sokoldalú és a társadalmi problémák iránt fogékony egyéneket (emiatt helyenként „szakmunkás utópiaként” is szokták emlegetni ezt a fajta felfogást). Az ideológiai indoktrináció helyett azonban többre értékelték a saját tapasztalás útján történő tanulást, az engedelmesség helyett az önfegyelemmel párosuló öntevékenységet és spontaneitást, az uniformizáltság helyett a személyiség szabad kibontakozását (az iskolai egyenruhaviselés eltörléséről például már az első rendelkezések keretében döntöttek), az elidegenedett viszonyok helyett pedig a szociális, empatikus és szolidáris viszonyok előtérbe helyezését. Azokban az iskolákban, ahol ténylegesen elkötelezett anarchista pedagógusok tanítottak, tartalmi és módszertani tekintetben egyaránt felszínre törtek a liberter eszmék. Az önállóságra nevelés részeként megjelent a személyes érdeklődésnek megfelelő tanórai tevékenykedtetés, valamint a saját tapasztalás útján történő tanulás eszménye. Az első hónapokat jellemző ad hoc jellegű megoldásokat követően 1937 tavaszán már szervezett és egységes módon láttak hozzá az új szemléletű tankönyvek és oktatási segédeszközök elkészítéséhez és kiadásához, valamint a technikai képzéshez nélkülözhetetlen műhelyek felszereléséhez. Az 1936 előtti időszakhoz képest soha nem látott mértékű erőfeszítések történtek iskolai könyvtárak létesítésére és a már meglévők fejlesztésére, valamint az árvagyerekek felkarolására, iskolai és társadalmi integrációjára is.

Liberter pedagógiai kezdeményezések a spanyol forradalomban – a kollektívák

Az osztálykollaboráció talaján álló és a Generalitat beleegyezésével működő CENU-val és más intézményes struktúrákkal ellentétben a liberter pedagógia szellemiségét sokkal autentikusabb módon fejezték ki azok az oktatási és kulturális létesítmények, amelyek az anarchista vagy anarchista-szocialista vegyes kollektívák és az anarchoszindikalista szakszervezetek támogatásával jöttek létre. A CNT 1936. májusi zaragozai kongresszusán elfogadott programnak megfelelően az elkövetkező forradalmi szituációkban a mezőgazdasági és az ipari kollektíváknak kell magukra vállalniuk a gazdasági rendszer reorganizálásán felül a társadalmi élet megszervezésének és irányításának különböző feladatait, köztük az oktatás és a kultúra területéhez kapcsolódó feladatokat. A zaragozai programramban nagy hangsúlyt fektettek a parasztság elmaradott művelődési viszonyainak javítására, s ennek keretében a vidéki iskolahálózat fejlesztésére, illetve a gyermekek és a felnőtt lakosság alfabetizációjára. 1936 júliusának forradalmi helyzeteía, a központi hatalom meggyengülése, a gazdasági élet eddigi kereteinek szétesése nem várt lehetőséget teremtett a fenti program megvalósítására. A kollektivizálási mozgalom mindenekelőtt Aragónia keleti, köztársasági zónájában volt sikeres, de Katalóniában és Valenciában szintén sor került föld-, illetve gyárfoglalásokra, a termelés munkásellenőrzés alá vételére, és bizonyos társadalmi funkciók kollektívák által történő ellátására.

Aragóniában – ahol az analfabéták aránya 43%-os volt és a polgárháborút megelőző időszakból nem ismerünk jelentős liberter pedagógiai kezdeményezéseket – mintegy 450 agrárkollektíva szerveződött, melyek összesen 300 ezer ember számára szolgáltak a mindennapi élet keretéül. A földbirtokok és a termelőeszközök közösségi tulajdonba vétele jelentős anyagi bázis megteremtéséhez vezetett, a nyaralók, nemesi rezidenciák és egyházi épületek kisajátítása pedig szintén nagy segítséget jelentett az új iskolák megszervezéséhez. Az elhagyatott vagy kisajátított és eredeti funkciójától megfosztott kolostorok ugyanis még az esetleges javításokkal együtt is olcsóbb megoldásnak számítottak, mintha teljesen új épületeket kellett volna emelni. Az anyagi szempontokon kívül ezek az épületek egyúttal megfeleltek azon kritériumoknak is, melyeket a liberterek a gyermekellátással kapcsolatban támasztottak: helyiségeik kellemesek, tágasak, fényesek és higiénikusak voltak, ráadásul sokszor festői környezetben helyezkedtek el, amely lehetőséget teremtett a gyümölcsösökben és veteményesekben végzett gyakorlati munka számára éppúgy, mint a játékra és a természetjárásra. A CNT, illetve az újonnan létrejövő anarchista dominanciájú irányító szervezet, az Aragóniai Regionális Védelmi Tanács (CRDA) további nem elhanyagolható támogatást nyújtott az oktatási és kulturális létesítmények létrehozásához és működtetéséhez. A tanács sokat fáradozott a megfelelő minőségű és mennyiségű pedagógiai eszközök beszerzésén, az árvagyerekek iskolai elhelyezésén vagy éppenséggel antifasiszta nyíltnapok szervezésén, ahol az iskolák tanulóinak rajzait, kézimunkáit mutatták be, illetve ahol a diákok verseket szavaltak és dalokat adtak elő. A CRDA ezenfelül több aragóniai településen magára vállalta az óvodák és napközik létrehozásának feladatát, ahol a gyerekeket megfelelő higiéniai körülmények között tartották, és nem kötelezték őket semmilyen munkavégzésre. Emellett afabetizációs kurzusokat szerveztek a fronton harcoló milicisták számára is. A katalóniai példa szintén inspirálóan hatott Aragónia liberter oktatási kezdeményezéseire, s bár a CENU-hoz hasonló átfogó koordináló szerv nem jött létre, az Egyesített Új Iskolák Tanácsának számos elvi célkitűzése visszatükröződött az aragóniai anarchisták elméleti és gyakorlati munkásságában. A fentiek ellenére persze az egyes iskolák ellátását korántsem lehetett kielégítőnek nevezni, ráadásul a legtöbb falusi iskolában jelentős módszertani megújulásról sem beszélhetünk (helyenként még a koedukáció elmélete sem került át a gyakorlatba). Ezért mindenekelőtt a szakképzett és innovatív tanítók, valamint a korszerű materiális feltételek hiánya tehető felelőssé.

A kollektívák és a szakszervezetek jelentős szerepet játszottak az egyszerre elméleti és gyakorlati tudást is nyújtó szakiskolák felállításában, s a szakmunkásképzésben. Az alcañizi Colectividad de Auto-Transporte iskolájának vezetése például egyértelműen kijelentette: „nem akarjuk, hogy jövőbeni szállítmányozóink nélkülözzenek egy viszonylagos műveltségi szintet, és híján legyenek a felelősségérzetnek és küldetésük teljes tudatának”.⁵

A liberter szellemiségű kollektívákat teljesen magával ragadta az egész emberi nem kulturális felemelésének eszméje. Barcelona kollektivizált mozii például profitjukat arra fordították, hogy támogassák egészségügyi és oktatási létesítmények építését, egyes anarchoszindikalista szakszervezetek pedig saját műhelyeikben olyan bútorokat eszkábáltak össze, melyeket aztán térítésmentesen az iskolák rendelkezésére bocsátottak. Soha nem látott intenzitású vidéki könyvtárhálózat-fejlesztés vette kezdetét, mely folyamat jól illeszkedett abba a trendbe, amely az informális oktatás és a művelődés színtereinek szerepét volt hivatott megnövelni. A kulturális programok és létesítmények szervezésében jelentős szerep jutott a legnagyobb (több mint 80 ezres tagságú) anarchista ifjúsági szervezetként működő Liberter Ifjúság Ibériai Föderációjának (FIJL). A FIJL alfabetizációs kurzusok szervezése mellett sokszínű művészeti képzéseket is indított, vándor színtársulatokat működtetett, valamint aktívan közreműködött a vidéki könyvtárhálózat fejlesztésében, az iskolai könyvtárak anyagának korszerűsítésében.

A fentieken túlmenően a kollektívák nem elhanyagolható szerepet játszottak a gyermekekről való gondoskodás és az étkeztetés feladatának ellátásában. Különösen nagy érdemeket szereztek a polgárháborús borzalmak elől menekülő, s gyakran árva vagy félárva gyermekek ellátása és taníttatása terén, melynek színteréül külön erre a célra létrehozott speciális telepek szolgáltak. 1937 szeptemberében 558 ilyen menekültek számára létesített telepen már több mint 45 ezer gyerekről gondoskodtak, ami tekintve az ellátási nehézségeket és a hátország fokozódó nélkülözéseit, igazi önfeláldozásról árulkodik.

A spanyolországi liberter pedagógia háttérbe szorulása

A liberter mozgalom és vele együtt pedagógiai kezdeményezéseinek visszaszorulása és megszűnése alapvetően két forrásból táplálkozott. Az egyik forrást a köztársasági táboron belüli azon folyamatok jelentették, amelyek az anarchisták társadalom-átalakító tevékenysége, forradalmi vívmányai ellen hatottak. Ezek közé tartozott a sztálinisták spanyolországi térnyerése, a republikánus állam és a Generalitat fokozatos megerősödése, valamint egyes befolyásos anarchisták kompromisszumkereső politikája. Az 1937. májusi barcelonai proletárfelkelést követően az anarchistákkal szemben is fokozódott a represszió, melynek eredményeként számos területen pozíciókat vesztettek, sajtóorgánumaikat cenzúra alá vették, egyes képviselőik ellen büntetőeljárás indult. A pedagógia vonatkozásában mindezeknek több fontos következménye is volt. Egyrészt a CENU-n belüli elvi anarchista dominanciát felszámolták, magát a tanácsot pedig döntéshozatali jogkörétől megfosztva, mint puszta tanácsadó szervet az Oktatási Minisztérium alá rendelték. Másrészt a sztálinista Líster tábornok vezetésével felszámolták a CRDA-t és az aragóniai kollektívákat. Ezek az 1937 nyarán bekövetkezett események igen súlyos és visszafordíthatatlan csapást jelentettek az anarchista mozgalomra és annak pedagógiai törekvéseire. A liberter pedagógia teljes visszaszorulásához azonban végső soron nem ezek a fejlemények vezettek el, hanem egy másik körülmény: a francóisták fokozatos előretörése, majd a polgárháborúnak véget vető totális győzelme.

Az új francóista állam körvonalainak megrajzolása és vele együtt az új oktatáspolitika kialakítása már a polgárháború idején megkezdődött a nacionalisták uralta területeken. A rendszer első ideológusai a spanyol nemzetet és a katolicizmust egymástól elválaszthatatlan fogalomként értelmezték, s egyben a „spanyolság” zálogának tekintették. Ennek megfelelően az „egy nemzet, egy vallás” felfogás határozta meg a rezsim oktatás- és kultúrpolitikáját. Az első jelentős lépésekre (például a koedukáció betiltására) már 1936 szeptemberében sor került, az 1938-as év háborús sikerei azonban új lendületet adtak a francóista oktatáspolitikai irányelvek terjedésének. Ennek egyik legfontosabb elemét a Nemzetnevelési Minisztérium létrehozása jelentette 1938. február 1-jén, amely a közoktatással (az új rendszer interpretációjában „nemzetneveléssel”) és a tudományos élettel kapcsolatos kérdésekért felelt. Augusztusban bizottság jött létre a forgalomban levő tankönyvek felülvizsgálatára, szeptembertől pedig ideiglenes jelleggel új tantervet léptettek életbe. Ebben már természetszerűleg nagy hangsúlyt kapott a vallásoktatás és a spanyol birodalom története, mint az ideológiai átnevelést segítő komponens, illetve a testnevelés, mint a katonai kiképzés iskolai megalapozója. Az 1939. február 2-án megjelenő törvénnyel lényegében visszaállították az egyház jogait és befolyását, különös tekintettel az oktatásra, s nagyjából ekkor kezdődtek el a tisztogatások a különböző oktatási intézmények dolgozóinak körében. A tanítók, tanárok és iskolaigazgatók esetében az új rezsimhez és annak ideológiájához való hűség kritériummá vált, s az iskolákban nem volt helye azoknak, akik korábban szakszervezeti tagok voltak, bármilyen módon közreműködtek a republikánus állam intézményeiben vagy a különböző forradalmi csoportok munkájában. Bár a spanyol értelmiség döntő hányada külföldre menekült, az országban maradtak körében is komoly megtorlásokat hajtottak végre: egyes becslések szerint a francóisták által kivégzett tanítók és tanárok aránya megközelített a háború előtti teljes pedagógusállomány 10%-át. A tisztogatások ráadásul kiterjedtek az oktatás megreformálásáért és a kulturális élet színesebbé tételéért küzdő diákságra is.

Bár az 1950-es évek közepétől sor került bizonyos fokú enyhülésre a rendszer értelmiségiekkel kapcsolatos magatartásában, a radikális baloldallal (így az anarchistákkal) szemben is a rezsim álláspontja változatlan maradt. A „vörösöket” démonizálták, és az általuk képviselt nézeteknek semmilyen formában nem kívántak teret engedni. A történelmi emlékezetből igyekeztek kiirtani minden velük kapcsolatos nosztalgiát vagy szimpátiát. Az oktatás terén ez a liberter pedagógia minden formai, módszertani és különösen tartalmi elemének negligálását jelentette. Az olyan nagyformátumú racionalista tanítókban, mint amilyen például Ferrer is volt, a rendszer nem látott többet puszta önigazolásnál, elvégre Ferrer „felforgató” anarchista volt, ateista és szabadkőműves, aki tanaival csak „megrontotta” a bimbódzó gyermeki elmét. A mérhetetlen ellenszenv és a kőkemény represszió persze általában jellemző volt a francóisták anarchistákkal kapcsolatos magatartására. Nem véletlen tehát, hogy a liberter mozgalom a Franco-érában mindvégig illegalitásba kényszerült, s földalatti szervezkedései csupán marginális jelentőségűek voltak. A spanyolországi anarchista csoportok szabotázs- és terrorista akcióival ellentétben a liberter pedagógia hosszú időre teljesen háttérbe szorult, s a politikai kérdésekkel foglalkozó vagy a múltbéli események megértésén fáradozó emigránsok körében sem számított különösebb érdeklődésre számot tartó témának.

Mindezek dacára a Franco-rendszer bukását követő demokratikus átmenet idején újjászerveződő CNT programtervezeteiben már ismét előkerült az oktatás kérdése. Nem kellett sokat várni arra sem, hogy megszerveződjenek az első olyan anarchista csoportok (például a Paideia Kollektíva), amelyek visszanyúlva történelmi gyökereikhez zászlajukra tűzzék a liberter pedagógia elveit, és azokat az idővel megváltozott feltételekhez igazítva megkíséreljék ismételten gyakorlatba ültetni. Ezen kísérletek akárcsak vázlatos ismertetése, valamint a múltbéli anarchista szabadiskolákkal és egyéb pedagógiai kezdeményezésekkel történő összehasonlító elemzése azonban már túlmutatna jelen tanulmány keretein. Azt viszont zárásként mindenképpen érdemesnek tartjuk még kiemelni, hogy a liberter pedagógiai elvek és az anarchista szabadiskolák újbóli felbukkanása Spanyolországban, illetve jelenkori megjelenése több olyan országban is, ahol kisebb-nagyobb anarchista mozgalomról beszélhetünk, nem pusztán a véletlen műve. A polgári oktatási rendszer globális válsága – mely természetesen nem választható el magának a kapitalista gazdasági rendszernek a globális válságától – napról napra szembetűnőbbé válik. Ennek az oktatási rendszernek a megreformálásáért, radikális átalakításáért vagy teljes lerombolásáért síkra szálló irányzatok pedig mind több problémára világítanak rá, igyekezve alternatívát is mutatni, melynek köszönhetően egyre több ember szemében válnak népszerűvé. Ebbe a globális trendbe illeszthető bele a liberter pedagógia 20. század végi, 21. századi reneszánsza is.

Vázlatos irodalomjegyzék

A liberter pedagógia alapelveiről és nemzetközi történetéről:

Cuevas Noa, Francisco José: Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Madrid, 2003.

Mikonya György: Rend a rendetlenségben, avagy A szabadság útvesztői – anarchisták és nevelés. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2009.

Suissa, Judith: Anarchism and Education. A philosophical perspective. PM Press, Oakland, 2010.

A spanyolországi liberter pedagógiáról általában:

Cortavitarte Carral, Emili: Movimiento libertario y educación: principios básicos, Ferrer y Guardia, otros pedagogos y la experiancia del CENU. In: Jornadas de pedagogía libertaria Granada del 23 al 27 de abril 2012.

Cuevas Noa, Francisco José: La línea rojinegra educativa del anarquismo español. In: Historia Actual Online, 21. sz. (2010. tél). 101-109.

Fernández, Pablo Palomero: Cultura y educación en el anarquismo: España 1868-1939. In: Rev. Interuniv. Form. Profr., 33. sz. (1998), 183-193.

Fiscer Lamelas, Guillermo: Pedagogía libertaria española a inicios del siglo XX. In: Revista de Claseshistoria, 276. sz. (2012. február 15.)

A spanyolországi liberter pedagógia kezdeteiről:

Lida, Clara E.: Educación anarquista en la España del ochocientos. In: Revista de Occidente. 97. sz. (1971. április), 33-47.

Lida, Clara E.: Organización, cultura y prácticas políticas del anarquismo español en la clandestinidad, 1873-1881. In: Lida, Clara E. – Yankelevich, Pablo (szerk.): Cultura y

política del anarquismo en España e Iberoaméricano. El Colegio de México, Mexikóváros, 2012. 63-93.

A spanyolországi racionalista oktatásról:

Lázaro Lorente, Luis M.: Las escuelas racionalistas en el país valenciano (1906-1931). NAU Llibres, Valencia, 1992.

Solá Gusiñer, Pere: Las escuelas racionalista en Cataluña (1909-1939). Tusquets Editor, Barcelona, 1976.

Zolcsák György Attila: Francisco Ferrer élete és munkássága. Tanári képzés szakdolgozata. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest, 2009.

A spanyolországi liberter pedagógia polgárháború alatti történetéről:

Mur Mata, Miguel: Educación libertaria en Aragón, 1936-38. In: Aula, 8. sz. (1996), 77-91.

Tiana Ferrer, Alejandro: Educación libertaria y revolución social (España, 1936-1939). Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1987.

A nőnevelésről és az anarcha-feminizmusról:

Ackelsberg, Martha A.: Free Women of Spain. Anarchism and the Struggle for Emancipation of Women. AK Press, Oakland – Edinburgh, 2005.

---