1. Életrajzi bevezető
A brazil származású Paulo Freire (1921–1997) egyike volta a 20. század nagyhatású pedagógusainak, elméleti és gyakorlati munkássága széles körben ismert az egész világon. A kritikai pedagógia egyik úttörőjeként tartják őt számon, akitől Peter McLaren, Michael Apple vagy épp Henry Giroux egyaránt merítettek. Leghíresebb művét „Az elnyomott pedagógiája” címűt – melyet eredetileg portugál nyelven írt – már két évvel megjelenése után lefordították spanyolra és angolra, így nézetei Latin-Amerikában és a „nyugati világban” egyhamar elterjedhettek. Hosszú életútja, szerteágazó tevékenysége, valamint eszmei eklekticizmusa egy roppant érdekes, ugyanakkor meglehetősen ellentmondásos személlyé teszi őt. Egyszerre merített klasszikus és modern gondolkodóktól (Platóntól a különböző anti-kolonialista teoretikusokig), s egyszerre voltak jelen eszmerendszerében a vallástól és az egyháztól, valamint Marxtól és más baloldali gondolkodóktól kölcsönzött nézetek és fogalmak. Élete során éppúgy tagja volt keresztény szervezeteknek, mint a Brazil Munkáspártnak, dolgozott az ENSZ egyik szervezetében, vagy vállalt állást különböző állami intézményekben. A szó klasszikus értelmében nem volt forradalmár, elméleti és gyakorlati pedagógiai munkássága azonban sok tekintetben mégis forradalminak tekinthető (nem véletlen hát, hogy miattuk vállalnia kellett a börtönt és a száműzetést is). A fentiek értelmében tehát Freire életművét mindenképpen erős kritikával kell kezelnünk. Jelen írásunknak azonban nem feladata a személy és cselekedeteinek kritikája, ezúttal csupán a témánk szempontjából fontosnak tartott könyv („Az elnyomott pedagógiája”) és a benne felvázolt gondolatok elemzésére és kritikájára fogunk szorítkozni.
Paulo Freire 1921-ben született a brazíliai Recife városában jómódú középosztálybeli családban. A világválság évei azonban – mint az egész világon mindenütt – Brazíliában is fokozódó nyomorhoz és éhséghez vezettek. Apja korai halálával együtt mindez érzékenyen érintette a család addig biztosnak mondható egzisztenciáját is. A valódi szegénységgel kapcsolatos közeli tapasztalatait a fiatal Paulo az utcán szerezte. Gyakran focizott a környékbeli (utca)gyerekekkel, hallgatta beszélgetéseiket és történeteiket saját léthelyzetükről. Visszaemlékezéseinek tanúsága szerint ezek az élmények és benyomások alakították ki benne a szegénységről alkotott képet, s vetették meg pedagógiai koncepciójának alapjait.
Huszonkét évesen beiratkozott a helyi egyetem jogi karára, a gyakorlatban azonban sohasem praktizált. Tanulmányai során megismerkedett a filozófia, a fenomológia és a nyelvpszichológia tudományával, élete viszont egészen más irányt vett a diploma megszerzését követően.
Pedagógiai pályafutásának első állomását az jelentette, amikor egy középiskolában kezdett el portugál nyelvet oktatni. 1946-ban már a brazíliai Pernambuco állam oktatásért és kultúráért felelős egyik felső szintű intézményének élén találjuk, amelynek kötelékében főként szegények között tevékenykedett, fő céljának tekintve az analfabetizmus felszámolását. (Az analfabetizmus felszámolása nem csupán az oktatás és a kultúra tárgykörébe tartozó feladat volt a kor Brazíliájában, az írni-olvasni tudás jelentette ugyanis a politikai választójog feltételét is). Kezdeti munkája során komoly hatást gyakorolt rá a „felszabadítás teológiája” mozgalom.
1961-ben a Recifei Egyetem Kultúra Terjesztésért Felelős Részlegének igazgatójává nevezték ki, munkássága azonban nem korlátozódott tisztán az elméletre: egy évvel később már nagy sikerű kísérlettel bizonyította be pedagógiai elveinek gyakorlati használhatóságát. Mindössze 45 nap alatt sikerült megtanítania mintegy 300 cukornádarató munkást írni és olvasni. A felnőttoktatás ettől kezdve nagyobb hangsúlyt kapott minden elméletében, mind Brazília oktatáspolitikájában. Kísérletének hatására ugyanis a kormány engedélyt adott több száz hasonló oktatási elvek alapján működő kulturális kör létrehozására. A meginduló pozitív tendenciájú folyamatoknak azonban gátat vetett egy 1964-ben kirobbant katonai puccs. Tevékenységéért és nézetei miatt Freirét árulás vádjával elítéltek, és 70 napra bebörtönözték.
Szabadulása után közvetlenül Bolíviába emigrált, majd nem sokkal később tovább állt, s Chilében telepedett le. Pedagógiai és népművelői tevékenységét már itt folytatta újult erővel. Öt évig dolgozott az ENSZ „Élelmezési és Mezőgazdasági Szervezetében”, valamint a „Kereszténydemokrata Agrárreform Mozgalomban”. Ekkor jelentek meg első nagyobb lélegzetvételű munkái is, úgy mint „Az oktatás, mint a szabadság gyakorlása” (1967), illetve főműve, „Az elnyomott pedagógiája” (1968). Az már a sors iróniája, hogy míg e könyv nemzetközi hírnevet szerzett írójának, s már 1970-ben kiadták spanyol és angol nyelven is, Brazíliában politikai okokból egészen a rezsim 1974-es bukásáig tiltólistán volt. („Az elnyomott pedagógiájá”-ban felvázolt nézeteket jelen ismertető második felében fogjuk összefoglalni, itt csupán a szerző pályafutásának további alakulását kísérjük figyelemmel.)
A nemzetközi elismertségre Freirének nem kellett sokáig várnia: 1969-ben meghívta őt a Harvard, hogy tartson előadást pedagógiai koncepciójáról. A következő években dolgozott Massachusettsben, a Cambridge-en és Genovában, az „Ökomenikus Egyházi Tanács” speciális oktatási tanácsadójaként pedig Svájcban is tevékenykedett. Ezenfelül szintén tanácsadóként részt vett az utolsó portugál gyarmatok, Mozambik és Bissau-Guinea oktatási reformjának kidolgozásában.
Sok éves távollét után 1980-ban visszatért Brazíliába, és csatlakozott a Munkáspárt são paulói szekciójához. 1980 és 1986 között felügyelőként tevékenykedett a felnőttoktatásban, 1988-tól pedig – miután São Paulóban a Munkáspárt megnyerte a városi választásokat – az Oktatási Titkárságon dolgozott kimeríthetetlen lelkesedéssel és energiával. Mindehhez persze hozzájárult társként és támaszként is szolgáló két felesége, akik maguk is pedagógusok voltak, s tapasztalataikkal és gondolataikkal nagyban hozzájárultak Freire kritikai pedagógiájának formálódásához.
Paulo Freire 1997-ben halt meg São Paulóban szívbetegségben.
2. Az elnyomott-elnyomó dialektika
Freire számára az ember „befejezetlen lény”, amelynek történelmi hivatása „többnek lenni” = humanizálódni. Ez nem morális követelmény, hanem ontológiai meghatározottság: az ember tudatosan cselekvő lény (tudata van önmagáról és a világról, a világot és önmagát folyamatosan alakítja és újjáalakítja).
Az emberek számára a másik ontológiai lehetőség és egyúttal történelmi valóság a dehumanizáció: ez nyilvánul meg az elnyomásban és a kizsákmányolásban, az elnyomók által gyakorolt erőszakban, és mind az elnyomót, mind az elnyomottat érinti.
Az „elnyomott pedagógiája”
az elnyomást és annak okait reflexió tárgyává teszi az elnyomottak elméjében, és ez megszüli azt az elkötelezettséget, amely ahhoz szükséges, hogy harcra keljenek a felszabadulásukért, amely harcban megteremtődik és újjáteremtődik ez a pedagógia .(26)
Az „elnyomott pedagógiája” tehát nem létezhet az elnyomottaktól elkülönülve. Utóbbiak viszont csak annyiban tudnak hozzájárulni az előbbi megteremtéséhez, amennyiben felismerik, hogy magukban hordozzák az elnyomót.
Mikor az elnyomottak először ébrednek rá elnyomott helyzetükre, szinte mindig úgy reagálnak, hogy harc helyett maguk is elnyomóvá akarnak válni. „Ideáljuk valójában az emberi létezés, de számukra (…) embernek lenni annyit tesz, mint elnyomónak lenni.” (26) Ne feledjük, hogy a népmesékben a szegény parasztlegényből is mindig király válik! „…az ellentmondás egyik pólusa arra törekszik, hogy a felszabadulás helyett az ellentétével azonosuljon”. Az elnyomóval való azonosulás tendenciája akadályozza mind az egyéni, mind az osztály-öntudat kifejlődését.
Az elnyomottak másik jellegzetessége a negatív önértékelés, ami szintén az elnyomóval való azonosulásból, és speciálisan abból ered, hogy magukévá tették azt a képet, amelyet az elnyomók alkottak róluk. Freire gyakran tapasztalta, hogy egy eleven vita hirtelen elakad, és a résztvevő parasztok azt mondják neki: „Elnézést kérünk, nekünk hallgatnunk kellene, önnek pedig, uram, beszélnie. Önnek van tudása, nekünk nincsen.” (44) A negatív önértékelés megnyilvánul az elnyomó sérthetetlenségébe vetett mágikus hitben is.
Az elnyomás kritikai megértése nélkül nem lehetséges annak történelmi meghaladása. E kritikai megértés maga is nehézségekkel terhelt.
Felfedezik, hogy nem lévén szabadok, nem képesek autentikusan létezni. Akarnak létezni, de félnek létezni. Ők önmaguk és egyidejűleg ők az a másik én is, amely elnyomó tudatként van beléjük plántálva. Harcuk aközött folyik, hogy önmaguk legyenek vagy duális lények. Hogy az elnyomót száműzzék „bensőjükből” vagy sem. Hogy megszüntessék elidegenültségüket vagy elidegenültek maradjanak. (…) Ez az elnyomottak tragikus dilemmája, amellyel pedagógiájuk szembe kell hogy nézzen. (29)
A továbbhaladáshoz feltétlenül szükséges annak elérése, hogy az elnyomottak
az elnyomás konkrét valóságát ne egyfajta « zárt világnak » fogják fel (amelyben kifejlődik a szabadságtól való félelmük), melyből nincsen számukra kiút, hanem mint olyan helyzetet, amely őket csupán korlátozza, és amelyet meg tudnak változtatni. Alapvető tehát, hogy az elnyomó valóság által rájuk kényszerített korlát felismerése felszabadító akciójuk motorja legyen. (29)
Emellett Freire ismételten hangsúlyozza, hogy az önfelszabadítás folyamata nem állhat pusztán – még a kezdeti szakaszban sem – kritikai reflexióból, merő gondolkodásból. Nem elegendő, hogy az elnyomottak tudatára ébrednek a köztük és az elnyomó közötti dialektikus viszonynak – felszabadító gyakorlatba kell fogniuk. „Olyan praxis ez, amely egyszerre reflexió és akció a világ megváltoztatása céljából. Enélkül nem lehetséges az elnyomó-elnyomott viszony meghaladása.” (32)
A felszabadulásért folyó harcukban az elnyomottaknak vissza kell nyerni szubjektivitásukat – jelenti ki Freire. E követelésnek semmi köze a szubjektivizmushoz vagy a pszichologizáláshoz.
Éppen azért vannak tönkretéve, mert az elnyomás viszonyában „tárgyakká” redukálták őket. (…) Az átlépés ebből az állapotból, amelyben tönkreteszik őket, az emberi állapotba, amelyben újjáteremtik magukat, nem a posteriori megy végbe. A harc, ami ezért az újjáteremtésért folyik, azzal kezdődik, hogy tönkretett emberekként ismernek magukra. (48)
Az elidegedülés megszüntetése tehát a forradalmi praxis során megy végbe. Ez a kijelentés implicite magában foglalja minden elidegenedült-elidegenítő szerveződési forma, minden hierarchia elutasítását. De Freire azután ezt úgy teszi explicitté, hogy a dolgot a feje tetejére állítja azáltal, hogy éppenséggel a hierarchikus és bürokratikus mozgalmak „forradalmi vezetéséhez” fordul, felhíva azt, hogy ne helyezze magát az elnyomottak fölé, és ne tartsa meg őket a „dolgok” állapotában!
3. A nevelés „bankárkoncepciója”
Freire a polgári pedagógia gyakorlatát „bankár-nevelésnek” hívja, mert ez a gyakorlat a nevelő által előre rögzített „tudásnak” a neveltekbe való „befektetésében” áll.
A „bankár-nevelés” domesztikálja a valóságot, ami egy statikus és felosztott dolog képét ölti.
Egy olyan dichotómiát sugalmaz, amely nem létezik: emberek és világ. Emberek, akik egyszerűen a világban vannak, és nem a világgal együtt. Emberek, akik a világ nézői, és nem annak újjáteremtői. (56)
De a valóság domesztikálásának szükséglete egyúttal feltárja azt az aggodalmat is, amelyet ez a valóság az elnyomókban kelt. A bankár-nevelés valódi alanyaként a nevelő jelenik meg,
akinek megkérdőjelezhetetlen feladata, hogy „megtöltse” a neveltek fejét saját narrációjának tartalmával. Olyan tartalmakkal, amelyek a valóság puszta törmelékei, elszakítva attól a totalitástól, amelyben létrejönnek és amelynek kontextusában értelmet nyernek. Ezekben az előadásokban a szó elveszíti azt a konkrét dimenziót, amellyel rendelkeznie kellene, és üres szóvá, elidegenült és elidegenítő verbalizmussá válik. (51)
A bankár-nevelésben a nevelő „úgy áll szemben a neveltekkel, mint saját szükségszerű ellentétével. Saját létezésének értelmét az utóbbiak tudatlanságának abszolutizálásában ismeri fel.” (52) Ezért ebben a pedagógiában mereven és hierarchikusan elkülönült szerepek vannak: a nevelő tud, a nevelt tudatlan; a nevelő nevel, a neveltet nevelik; a nevelő szubjektum, a nevelt objektum; a nevelő beszél, a nevelt hallgat; a nevelő fegyelmez, a neveltet fegyelmezik.
A bankár-pedagógia funkciója az elnyomó és elnyomott közötti viszony – és az ennek megfelelő pszichés struktúrák – újratermelése.
Minél többet gyakorolják a neveltek a beléjük helyezett betétek archiválását, annál kevésbé fognak magukban kritikai tudatot kifejleszteni, amelynek eredménye az lenne, hogy úgy helyezkednek bele a világba mint annak megváltoztatói. Mint annak szubjektumai. Minél inkább vannak passzivitásra kényszerítve, annál naivabban igyekeznek alkalmazkodni a világhoz, ahelyett hogy megváltoztatnák azt, annál inkább próbálnak alkalmazkodni a megkapott befektetésekké széttördelt valósághoz. Amennyiben ez a „bankár”-szemlélet megsemmisíti a neveltek alkotóerejét vagy minimalizálja azt, kritikusság helyett naivitást fejlesztve, annyiban az elnyomók érdekeit szolgálja. (53)
Teszi mindezt egy olyan hamis önzetlenség képmutatásával, amely látszólag „ad valamit” az elnyomottaknak – amit ténylegesen „ad” nekik, az saját helyzetük állandósítása. Célja, hogy „kontrollálja a gondolkodást és a cselekvést, az embereket a világ elfogadásához vezetve” (58).
A bankár-nevelés természetesen nem mindenható. Freire nem tagadja, hogy az elnyomottak „előbb-utóbb észlelhetik az ellentmondást, amelyben a « bankár-nevelés » próbálja fogvatartani őket, és ha észlelték azt, elköteleződhetnek a saját felszabadulásukért vívott harc iránt” (55). De azoknak, akik át akarják alakítani a társadalmat, nem kell és nem is szabad erre várniuk.
4. Az elnyomott pedagógiája
Számunkra vitathatatlannak tűnik, hogy ha az emberek felszabadítására törekszünk, akkor nem kezdhetjük azzal, hogy elidegenítjük őket vagy megtartjuk őket elidegenültségükben. Az autentikus felszabadulás, ami a folyamatban lévő emberré válás, nem egy dolog, amelyet befektetnek az emberekbe. Nem egy újabb üres, mitizáló szó. Az autentikus felszabadulás gyakorlat, ami magába foglalja az emberek akcióját és reflexióját a világra, hogy azt megváltoztassák. (60)
Ezért a felszabadulásra irányuló nevelés nem lehet „tartalmak befektetése, hanem az emberek világhoz fűződő viszonyának problémává tétele” (60). A problematizáló – az emberi viszonyokat problémaként előtérbe helyező – nevelő feladata nem készen adott tartalmak „átadása”, hanem az, hogy a neveltekkel közösen megteremtse a feltételeket ahhoz, hogy a „tudásból” valóságos, a cselekvésben hatékony tudás legyen. Ehhez elengedhetetlen a nevelő-nevelt ellentmondás meghaladása azáltal, hogy mindenki egyidejűleg nevelő és nevelt is. A problematizáló nevelés nem fatalista módon szemlélettel közelít az elnyomás helyzetéhez, hanem azt megoldandó problémaként mutatja fel. Ez magában foglal egy egész sor módszertani előfeltételt.
A problematizáló nevelőnek őszintén bíznia kell a tömegek valóságalkotó és -átalakító erejében. Ez nem jelent kritikátlanságot vagy naivitást. Tudatában kell lennie annak is, hogy az elidegenültség csökkentheti e teremtőerőt. Egy ilyen helyzethez azonban úgy viszonyult, mint egy újabb megoldandó problémához, nem pedig elkerülhetetlen fátumhoz.
Nevelő és nevelt ellentétének feloldása Freire szerint a dialógusban megy végbe. Ez a dialógus nála nem puszta eszmecserét vagy vitát jelent, hanem közvetlenül összefügg a gyakorlati akcióval.
A kritikus és felszabadító dialógust – minthogy feltételezi az akciót – az elnyomottakkal közösen kell folytatni, bármilyen szinten álljon is a felszabadulásukért folyó harcuk. (…) Ami változhat, és aminek változnia is kell, a történelmi feltételek függvényében, a valóság elnyomottak általi észlelésének szintje függvényében, az a dialógus tartalma. Felcserélni azt az antidialógussal, a szlogenizálással, a felülről lefelé beszéléssel, a kommünikékkel annyit tesz, mintha „domesztikációjuk” révén törekednénk elérni az elnyomottak felszabadulását. (45)
